ctrs-online.ru

Война и мир роман-эпопея почему


Война и мир роман-эпопея почему

Война и мир роман-эпопея почему

Война и мир роман-эпопея почему


Текст
научной работы на тему "Методика организации совместной деятельности в процессе изучения романа-эпопеи Л. Н. Толстого «Война и мир». Из опыта работы". Научная статья по специальности "Языкознание"

ПРОБЛЕМЫ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Е.Н. Ковалевская, И.И. Середенко
МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РОМАНА-ЭПОПЕИ Л.Н. ТОЛСТОГО «ВОЙНА И МИР». ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ
Томский государственный педагогический университет
Статья посвящена анализу жанра романа в 10-м классе общеобразовательной школы. В ней авторы продолжают рассматривать организацию учебной деятельности по изучению жанровой модификации романа XIX в.: романа-новеллы («Отцы и дети» И.С. Тургенева), романа-трагедии («Преступление и наказание» Ф.М. Достоевского), эпического романа («Обломов» И.А. Гончарова) (см.: [1]).
Нет необходимости доказывать, как трудно изучать в школе «Войну и мир» Л.Н. Толстого. Обдумывая систему уроков, учитель неизбежно стоит перед выбором, что изучать: «романы духа» (В. Калямов), т.е. истории Болконских, Безухова, Ростовых, или историю народа, основные исторические события, место человека в истории, проявление истории в человеке, соотнося роман Л.Н. Толстого с другими историческими произведениями.
Для того чтобы сориентироваться, в какой методической логике проектировать совместную деятельность в процессе изучения романа, мы провели предварительный блиц-опрос среди десятиклассников лицея ТГУ и гуманитарной лингвистической гимназии. Важно было понять общее впечатление от прочитанного и выявить трудности в восприятии текста, с которыми реально столкнулись старшеклассники. Анализ высказываний участников блиц-опроса показал следующее: при общем, безусловно положительном отношении к роману (говорилось об интересных характерах главных героев, о проблемах любви и дружбы в произведении) десятиклассники отмечали, что испытывали затруднения в осознании целостности произведения. У них возникали следующие вопросы: «Почему у Толстого в романе герои существуют отдельно друг от друга?», «Как соотнести, соединить в пространстве текста Наташу Ростову и Кутузова, Марью Болконскую и Наполеона?», «Почему роман
как бы распадается на части, а герои существуют в нем по принципу броуновского движения?».
Размышляя над ответами десятиклассников, мы пришли к единому мнению, что камнем преткновения в восприятии текста для них стала его жанровая природа. Для того чтобы конкретизировать эту ситуацию, перевести ее на проблемный уровень, было проведено пилотажное социологическое исследование. Его участникам предлагались вопросы и задания, направленные на понимание философской и эпопей-ной природы произведения. Так, в частности, для того чтобы прояснить, насколько ими чувствуется идея сложности, непредсказуемости жизни, мы попросили учащихся осмыслить отдельные моменты толстовского романа. Приведем примеры некоторых заданий:
1.1. Перед Вами хроника глав I тома романа:
Часть I (І-ІУ). Вечер в салоне А.П. Шерер.
Часть І (У-УІ). Эпизоды в доме Болконских, у До-
лохова.
Часть І (УІІ-ХІ). Приезд гостей в дом Ростовых.
Часть І (ХІІ-ХІІІ). В доме умирающего Безухова (Пьер и Борис).
Часть І (ХІУ-ХУІІ). Именины у Ростовых.
Часть І (ХУІІІ-ХХІ). Смерть графа Безухова.
Часть І (ХХІІ-ХХУ). Имение старых Болконских, отъезд князя Андрея на войну с Наполеоном (1805 г.).
- Каков смысл такой последовательности событий?
- Что хотел сказать читателю автор, предлагая для восприятия и понимания своего замысла эти, на первый взгляд не связанные друг с другом, эпизоды?
1.2. В романе Л.Н. Толстого мы встречаем своеобразный взгляд автора на дружбу. Два духовно близких человека очень редко видятся, редко общаются друг с другом. Как, на ваш взгляд, в контексте замысла писателя можно объяснить подобную «неровность» отношений?
Вторая группа заданий была сориентирована на то. чтобы уяснить, как глубоко на уровне первичного понимания осознается эпопейная природа произведения Л.Н. Толстого:
2.1. «Чтобы произведение было хорошо, - писал Л.Н. Толстой, - надо любить в нем основную мысль... <.. .> В “Войне и мире” я любил мысль народную».
Как в контексте этой мысли писателя можно истолковать два эпизода в произведении: Богучаровс-кий бунт, сцену оставления Москвы.
2.2. Кто, по вашему мнению, сыграл решающую роль в победе над французами:
а) главнокомандующий М.Н. Кутузов,
б) император Александр I,
в) народ,
г) армия?
Нужное выделить и обосновать свою позицию.
Анализ ответов опрашиваемых показал, что философская природа текста на интуитивном уровне ощущается большей частью десятиклассников. Они писали о том, что «Толстой предлагает нам почувствовать многоплановость жизни. Эпизоды подобраны по принципу контраста, показывается разнообразие событий, которые происходят параллельно во временном пространстве» (Ольга К.). Они высказывали предположения о замысле автора «показать жизнь с разных сторон, во всем ее многообразии (веселье в доме Ростовых и далее глава, где умирает граф Безу-хов)» (Ксения М.), «показать всю жизнь, ее горести и радости» (Надежда М.). Интересными с точки зрения глубины первичного понимания были версии старшеклассников о характере дружбы Андрея Болконского и Пьера Безухова. «Лучшие друзья видятся всегда редко именно потому, что связывающая их духовная близость не требует частого общения», - написала Александра Г. «Мне кажется, Толстой этой дружбой, таким способом дружбы показывает, что главное в отношениях - это доверие и родство душ», -констатировала Марина Б. То есть, как видно из ответов учащихся, идеи духовного понимания, сопереживания как основополагающие в толстовской концепции общения людей оказались достаточно глубоко осознаны опрашиваемыми.
Несколько иной была смысловая картина, представляющая понимание десятиклассниками эпопейной природы произведения. Они затруднялись ответить на вопросы о соотношении эпизода богучаровского бунта и эпизода оставления Москвы (14 человек не ответили совсем, 25 человек сделали это неправильно). При работе со вторым заданием блока, как правило, выполнялась первая часть (указывалось, кто выиграл войну 1812 г) и практически отсутствовала вторая, где требовалось обосновать свою позицию.
Проведенное исследование позволило обозначить проблемную ситуацию: главной трудностью в понимании произведения является его жанровая природа, в частности эпопейный характер. На основании вы-
шесказанного сформировался проектный замысел организации совместной деятельности в процессе изучения романа - строить работу в ориентации на жанровую природу произведения. Мы обговорили с десятиклассниками правомерность такого подхода, обосновав его, с одной стороны, их проблемами и трудностями (в процессе анализа результатов социологического исследования), с другой - позицией Л. Толстого, размышлявшего о жанровой специфике своего произведения. Учащимся было предложено осмыслить высказывания писателя, размышлявшего на эту тему: «.. .хотелось захватить все, что я знаю и чувствую из того времени, и я сознавал невозможность этого... <.> Больше всего меня стесняют предания, как по форме, так и по содержанию. Я боялся писать не тем языком, которым пишут все, боялся, что мое писание не подойдет ни под какую форму, ни романа, ни повести, ни поэмы, ни истории. Я не знаю ни одного художественного русского романа, ежели не называть такими подражания иностранным, русская художественная мысль не укладывается в эту рамку и ищет себя для новой.» [2, т. 13, с. 53-55]. В ходе урока после комментариев толстовских высказываний углубилось представление старшеклассников о важности анализа произведения в жанровом аспекте.
Гипотезой эксперимента стало предположение о том, что, осваивая эпопейную природу произведе-ния,1) учащиеся в начале погружения в материал, знакомятся с отдельными эпизодами текста, высказывают свои версии о логике его художественного построения (урок-диалог); 2) на основании предлагаемых учениками смыслов педагог организует знаньевое погружение, показывает, как построение того или иного эпизода обусловливается жанровой природой произведения (урок-задание или цикл уроков этой методической формы: урок-экспертиза, урок-лаборатория); 3) используя личный опыт восприятия и понимания произведения, полученные знания, десятиклассники самостоятельно работают с ним, решая определенные познавательные задачи (урок-проблематиза-ция). В этом процессе участвует и учитель, выполняя функции консультанта-аналитика.
На завершающем этапе изучения романа для проверки эффективности применения этой методической системы предполагалось предложить старшеклассникам контрольно-срезовые работы.
Методика организации совместной деятельности в процессе изучения романа Л.Н. Толстого «Война и мир» в жанровом аспекте
С учетом обозначенной выше логики работы по изучению эпопейной природы произведения учащимся было предложено обратиться к материалу первого тома романа. Учитывая специфику диалоговой технологии (работа со смыслами детей: их видением, пониманием текста), мы предложили десятиклассникам выделить наиболее запомнившиеся эпизоды из первой,
второй, третьей частей первого тома; попросили обосновать свой выбор.
В процессе диалога десятиклассники обозначили значимыми для себя следующие эпизоды: вечер в салоне А.П. Шерер, именины у Ростовых, события в доме умирающего графа Безухова (1-я часть 1-го тома); смотр пехотных полков под Браунау главнокомандующим Кутузовым (начало 2-й части 1-го тома), Шенгра-бенское сражение - эпизод на батарее Тушина (2-я часть 1-го тома); подготовка русской армии к смотру главнокомандующего Кутузова, (2-я часть 2-го тома), состояние Андрея Болконского перед началом и в ходе Аустерлицкого сражения (3-я часть 1-го тома). Размышляя о связи этих эпизодов, учащиеся использовали логику и аргументы, которые были зафиксированы в социологическом исследовании (т.е. они достаточно натурально трактовали художественный замысел Л. Толстого: многообразие жизни, сочетание войны и мира и т.д.). Анализируя предложенные версии, формулируем вывод о необходимости глубокого зна-ньевого обращения к эпопейной природе произведения. Поэтому на следующем этапе разворачивания совместной деятельности был спроектирован и организован урок-задание. Методическая природа этой формы работы предполагает:
- введение понятия (в данном случае понятия эпопеи);
- работу педагога с классом по освоению этого понятия (предъявление учителем образцов деятельности по использованию понятия в процессе анализа художественного произведения);
- проверку усвоенности материала на знаньевом и деятельностном уровнях, т.е. контрольные срезы.
Опираясь на этот алгоритм организации урока-задания, мы предложили учащимся такое содержание понятия: эпопея - это художественное произведение, представляющее масштабное историческое событие, в котором изображается объединение сил нации на борьбу с врагом. Для эпопеи характерны эпический размах в изображении потока жизни, воссоздании процессов, протекающих в широком пространстве и на значительных отрезках времени, единство целого и единичного, частного и общего, индивидуального и коллективного.
Предложенное нами определение жанра сознательно было спроектировано в ориентации на уровень понимания, возрастные особенности десятиклассников (т.е. оно не являлось каноническим, утвердившимся в литературоведении). Основанием для такого, «авторского», формулирования содержания понятия стала теория эпопеи, созданная В.Г. Белинским [3, с. 5-66] и концепция жанра романа-эпопеи М. Бахтина [4, с. 456-474].
При этом учитывались представления и знания учащихся об эпосе как о литературном роде, который, согласно требованиям общеобразовательных программ, формируется в среднем звене.
Согласно алгоритму урока-задания мы предложили старшеклассникам вариант анализа выделенных ими эпизодов в аспекте жанровых признаков эпопеи. При этом акцент был сделан на сцеплении эпизодов, разнесенных у Л. Толстого во времени и пространстве. При анализе такой особенности эпопеи как сопряжение разнонаправленных по содержанию и смыслу эпизодов («В то время, как у Ростовых танцевали в зале шестой англез. с графом Безуховым сделался шестой удар»), было важно показать учащимся глубинную природу эпопейного начала произведения. В этой же логике была организована работа и с другими эпизодами. Например, рассматривая соотнесенность между собой эпизодов в салоне А.П. Шерер и приготовление к смотру русской армии, мы подчеркивали их содержательную сопряженность (следование ритуалу, формально-функциональный способ жизни), тем самым подводили учащихся к пониманию особенностей сюжетно-композиционного построения эпопеи как «бесконечного лабиринта сцеплений», осознанию законов этих сцеплений.
На завершающем этапе урока предлагалось конт-рольно-срезовое задание, которое должно было обнаружить глубину и прочность полученных десятиклассниками знаний. Им было предложено проанализировать эпизод на батарее Тушина: показать связь этого эпизода с уже рассмотренными на уроке и отличие от них.
В дальнейшем, разворачивая работу по изучению произведения в жанровом аспекте, мы пытались углубить представления десятиклассников об эпопей-ной природе романа Л.Н. Толстого. В этой логике, рассматривая жизненные истории главных героев (Пьера Безухова, Андрея Болконского), представляя путь их духовных исканий в эпопейном ключе, мы намеренно делали акцент на тех эпизодах, в которых проявлялась взаимосвязь внутренней жизни героев с философским содержанием эпопеи. С этой целью учащимся предлагались проблемные познавательные задачи (в рамках урока-диалога, урока-задания), ориентированные на достижение поставленной цели. Так, на уроке-задании, посвященном Андрею Болконскому, мы просили подумать над следующими вопросами:
1. Какова роль Тушина в жизни князя Андрея?
2. Как меняется мировосприятие Болконского в ходе Аустерлицкого сражения?
3. Почему, обустраивая в Богучарове «жизнь для себя», Андрей Болконский ощущает, «что жизнь кончена»?
4. Какие события, встречи героя возвращают его к людям, к государственной деятельности?
Размышляя над этими вопросами, ученики предлагали различные версии, объясняющие изменения в жизни князя Андрея. Они говорят о том, что кризисы в жизни героя связаны с «желанием любить и неготовностью к этому чувству» (эпизод с Наташей),
с «неумением понимать людей до конца, увлекаясь ими» (Сперанский) или «покровительствуя им» (Дру-бецкой, Тушин). Ответы старшеклассников свидетельствовали о том, что они почувствовали доминанту характера Андрея Болконского, которую по-разному определяют исследователи, имея в виду «гордость мысли» (Г.А. Гуковский) героя. Вместе с тем ученики почувствовали потенциальную готовность Андрея Болконского быть с людьми, приобщиться к ним. Последняя версия, выдвинутая десятиклассниками, стала основой для создания проблемной ситуации, призванной прояснить роль эпического начала в структуре характера персонажа. В рамках урока-лаборатории было предложено старшеклассникам сопоставить участие Андрея Болконского в двух сражениях: Аустерлицком и Бородинском. Характер задания был обусловлен жанровой стратегией Л. Толстого: преодоление «наполеоновского» начала в психологии героя становится возможным вследствие общего с народом переживания происходящего (Бородинское поле).
Для проверки успешности выбранной методики изучения романа-эпопеи учащимся предлагалось (в рамках урока-проблематизации) осмыслить эпизод - Бородинское сражение. Обращение к этому материалу в качестве контрольно-срезового задания было обусловлено определенными предметными основаниями. Традиционно Бородинское сражение рассматривается как кульминационное событие эпопеи, где исторический конфликт соотнесен с конфликтом нравственно-психологическим, где происходит столкновение ложного и истинного смыслов жизни. Здесь обнаруживается нравственно-философский план эпопеи - поражение всего «наполеоновского» как определенной философии, принципа жизни. Развенчание этого принципа с позиции «мысли народной» и составляет главный идейно-художественный нерв «Войны и мира», основу прочного единства всех частей, глав, фрагментов романа. «Единство самобытного нравственного отношения автора к предмету - цемент, который связывает художественное произведение в одно целое и оттого производит иллюзию отражения жизни», - писал Л. Толстой [2, т. 30, с. 18].
Десятиклассникам предлагалось выстроить хронику Бородинских событий, в каждой из глав [2, т. 3, ч. 2, гл. ХХ-ХХХУШ] выделить определенные фрагменты, сигнализирующие об эпопейной природе произведения. Работа, развернувшаяся на уроке, позволила констатировать, что у старшеклассников оформилось представление о жанровой природе произведения Л.Н. Толстого. Часть учащихся увидела проявленность эпопейного начала в лейтмотиве, соединяющем эти главы: «Всем миром навалиться хотят.». И в этой логике они отобрали для анализа сцену молебна, беседу Пьера Безухова с Андреем Болконским накануне Бородинского сражения, пребывание Пьера на батарее Раевского.
Другая часть учеников сделала предметом размышления роль Бородинского сражения в жизни героев романа. Они говорили о патриотизме Андрея Болконского («Французы разорили мой дом и идут разорить Москву, оскорбили и оскорбляют меня всякую секунду. Они враги мои, они преступники все, по моим понятиям. И также думает Тимохин и вся армия. Надо их казнить»), о том, как изменило мироощущение Пьера Безухова участие в военных событиях (герой готов «войти в эту общую жизнь всем существом»).
В качестве контрольного итогового среза мы предложили десятиклассникам написать сочинения, формулировки тем которых предполагали знание жанровой природы произведения. Учащиеся должны были показать роль эпопейного начала в изображении жизни героев («Лучшие минуты вспомнились ему вдруг.»). Другие формулировки тем сочинений были обусловлены доминированием «мысли народной» в замысле Л. Толстого («Хотелось захватить все, что я знаю и чувствую из того времени», «Да здравствует весь мир!»). У чащиеся предлагали и свои темы, среди которых наиболее интересной оказалась следующая: «Музыка в романе-эпопее “Война и мир” Л.Н. Толстого».
В большей части сочинений старшеклассники обнаружили достаточно глубокий уровень понимания романа-эпопеи (сравнение делалось с результатами социологического исследования). В работах, посвященных истории А. Болконского, они связывали «лучшие минуты жизни» с моментами близости героя с другими людьми: «Лучшими минутами своей жизни князю представляются минуты наибольшей близости к людям. Он вспоминает мертвую жену, Пьера, Наташу. Андрей Болконский был любимым героем Толстого, и для автора тоже существовали “лучшие минуты” в жизни князя Андрея. Я думаю, что прежде всего это минуты, в которых больше всего проявляется цельность характера героя: разговор с Пьером перед Бородиным, мысли раненого Болконского, его смерть» (Марина К.). В другой работе ученица отмечает, что несчастье, неудовлетворенность жизнью случается у князя Андрея оттого, что ему не удалось развить в себе столь желанные сопереживания, сострадание: «Князь Андрей словно “продирается” всю жизнь через какие-то разочарования, новые искания и новые разочарования. Он бросается от военной службы к семье и к уединению. Но ни то его не удовлетворяет, ни другое.
Князь Андрей был прекраснейший, благороднейший человек, и мне всей душой жаль его. Близость смерти вывела его из цинизма. Он вспоминает, как его совсем еще мальчиком клали в постельку. Вот лучшие минуты жизни. И даже геройство, даже атака со знаменем на Аустерлицком поле менее значительны...
<...> Не нужно каждый день, как на работе, делать добро. Нужно быть ребенком. Не нужно думать о добре и зле. Нужно жить мгновением и вечностью.
Вот почему князь Андрей вспоминает свое детство, милую, чудесную, непосредственную Наташу. Лучшие минуты откровения с собой. Как хотелось продлить их. К сожалению, это недостижимо» (Ксения П.).
Работы второго плана («мысль народная» в романе) также позволили констатировать, что учащиеся понимают активную роль жанровой доминанты в осмыслении предложенных им темах. Они подчеркивали, что в изображении массовых сцен произведения Л. Толстому было важно выделить народную линию: «Содержание эпопеи не сводится целиком к военноисторической теме. Жизненность романа, его величие - в разностороннем охвате проблем исторической действительности. Глубоко и правильно Толстой решил вопрос о главном герое событий 1812 года, увидев его в лице русского народа, поднявшего “дубину” народной войны. Необыкновенный героизм проявляют защитники Родины на поле сражения. Бородинское сражение можно считать главным кульминационным моментом эпопеи» (Максим З.).
Даже в сочинении, тема которого, казалось бы, не связана с жанровой природой текста («Музыка в романе Л.Н. Толстого “Война и мир”»), ученица, основываясь на своих представлениях об эпопее на уровне поэтики, соединила такие понятия, как «народность», «единение», «нравственность», доказав, что музыка может быть формой их проявления в тексте. Музыкальность героев романа Толстого она представила в своей работе не только как их индивидуальную особенность, но и как способность быть вместе с другими, как умение сопереживать, сочувствовать,
понимать: «Перед боем несли икону и пели. Стоит ли говорить о глубине воздействия на человека церковных песнопений.
Остался мой любимый герой в романе - Кутузов. Какая музыка связана с ним? Я говорила уже в начале о музыке природы, России. Непонятным образом, по крайне мере для меня, возникает ассоциация Кутузова с музыкой. Он так зримо представляется мне. И его фраза: “Будут они лошадиное мясо есть.” - всегда в моем воображении сопровождается музыкой.
Музыка в романе - это своего рода индикатор духовности, индикатор простых и открытых душ. Музыка, этот наиболее глубокий вид искусства, присутствует в романе, является его неотъемлемой частью, как луч театрального фонаря высвечивает героев: вот истинное и великолепное достижение» (Анна П.).
Проекты уроков, посвященных изучению романа Л.Н. Толстого в жанровой специфике, позволили учащимся углубить понимание конкретных произведений писателей XIX в., дали основание говорить об эффективности, успешности разработанной методики.
Роман изучается в курсе литературы общеобразовательной школы и в 11-м классе. Думается, что работа над такими произведениями XX в., как романы «Мать» М. Горького, «Разгром» А. Фадеева, «Мастер и Маргарита» М. Булгакова, «Поднятая целина», «Тихий Дон» М. Шолохова, может дать возможность старшеклассникам обогатить свои представления о развитии этого жанра в русской литературе.
Литература
1. Ковалевская Е.Н. Теория романа на уроках литературы // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2003. Вып. 1 (33); Ковалевская Е.Н., Середенко И.И. Методика изучения романов «Отцы и дети» И.С. Тургенева и «Преступление и наказание» Ф.М. Достоевского в жанровом аспекте // Там же; Ковалевская Е.Н. Организация диалога на уроке литературы (на материале изучения романа И.А. Гончарова «Обломов» в 10-м классе) // Там же. 2001. Вып. 1 (26).
2. Толстой Л.Н. Полн. собр. соч. (юбилейной издание). Т. 1-90. М.; Л., 1928-1959.
3. Белинский В.Г. Разделение поэзии на роды и виды // Белинский В.Г. Собр. соч.: В 3 т. Т. 2. М., 1948.
4. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.
A.B. Петров
РУССКАЯ КЛАССИКА В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
Томский государственный университет
Попадание в разрывы. Т ак можно представить положение классической литературы в современном образовании.
За источник постановки проблемы мы взяли изменения, произошедшие в российском гоголеведе-нии начиная с середины 80-х гг. XX в. Суть этих перемен - в расширении образа гениальности Гоголя. В последние десятилетия в гоголеведении развиваются разные концептуальные подходы, которые в науке
осознаются как взаимодополняющие. Новая структура знания рассматривается и как новый показатель ценности («классичности») художественного наследия того или иного писателя. Наличие нескольких концепций кладется в основание верификации смысловой «глубины» творчества, его многогранности и многоаспектности.
Изменение оснований верификации «гениальности» и «классичности» текста в науке, а также ско-


Источник: http://cyberleninka.ru/article/n/metodika-organizatsii-sovmestnoy-deyatelnosti-v-protsesse-izucheniya-romana-epopei-l-n-tolstogo-voyna-i-mir-iz-opyta-raboty



Война и мир роман-эпопея почему

Война и мир роман-эпопея почему

Война и мир роман-эпопея почему

Война и мир роман-эпопея почему

Война и мир роман-эпопея почему

Война и мир роман-эпопея почему

Война и мир роман-эпопея почему

Война и мир роман-эпопея почему

Похожие новости:












Ремонт своими руками тойота функарго
Как сделать коробочку своими руками в виде сердца
Шеды для кроликов своими руками
Почему не спишь 25 17 скачать бесплатно
Ремонт в ванной комнате маленькой площади фото своими руками
Сделать своими руками шапку мушкетера
Как сделать буквы из бумаги объемные
Макет по пдд для детского сада своими руками фото пошагово
Как сделать ванну белоснежной в домашних условиях
Пилки для лобзика своими руками
Почему новорождённый часто дышит
Как сделать селедку под шубой без майонеза
Подогреватель аккумулятора своими руками